Depuis plusieurs semaines, le monde scolaire français est traversé par un mouvement social en réponse aux coupes budgétaires annoncées par le ministère de l’Éducation nationale pour la rentrée 2026. Cette mobilisation se décline à travers des journées de grève organisées par les principaux syndicats enseignants, des manifestations, mais aussi une forte implication des lycéen·nes qui prend la forme assez classique de blocus d’établissements. Ces actions ont été particulièrement intenses à Marseille et ont suscité, en retour, des interventions policières parfois violentes.

Le 10 mars, devant l’un des lycées les plus prestigieux du centre-ville, alors que des élèves formaient une chaîne humaine devant l’entrée en se tenant par la main, un policier projette un conteneur à ordures sur une adolescente, l’expédiant brutalement à terre. Les images de cette scène particulièrement brutale ont rapidement circulé sur les réseaux sociaux et sont devenues virales. Le même matin, un lycéen mineur est plaqué au sol, menotté et placé en garde à vue. La semaine suivante, trois élèves sont interpellés devant l’entrée d’un autre lycée d’un quartier populaire de la même ville, avant d’être eux aussi placés en garde à vue. Le matin, devant certains établissements scolaires soupçonnés de faire l’objet d’un blocus, de longues files de véhicules de CRS signalent la forte vigilance policière.

Mais un événement plus récent, répercuté dans la presse régionale a marqué la communauté éducative. Le 26 mars, lors d’une manifestation organisée par l’intersyndicale enseignante devant la direction des services départementaux de l’Éducation nationale des Bouches-du-Rhône, le directeur académique photographie des lycéen·nes qui participent à un sit-in afin qu’ils et elles puissent être identifié·es par leurs chef·fes d’établissement. Il adresse ensuite un courrier à leurs parents, signalant que leur « enfant a été reconnu lors d’une manifestation devant la direction des services départementaux de l’Éducation nationale ». Aux familles qui soutiennent leurs enfants et invoquent l’importance de cet engagement militant, le directeur académique oppose l’absence de droit de grève pour les élèves et leur devoir d’assiduité, ajoutant : « Ça ne fonctionne pas comme ça la démocratie mais dans les urnes. »

Cet épisode s’inscrit dans une séquence plus longue de durcissement de la répression des mobilisations lycéennes ces dernières années dans notre pays. On pense à l’intervention policière fortement médiatisée devant le lycée Saint-Exupéry de Mantes-la-Jolie en 2018, avec des lycéen·nes mis à genoux, les mains derrière la nuque, soumis aux ordres militaires des forces de l’ordre (« une classe qui se tient sage »). On pense aussi à l’évacuation du lycée Hélène Boucher en juin 2024, au cours de laquelle des élèves ont été menacé·es à bout portant avec des lanceurs de balles de défense, jeté·es au sol, insulté·es ou gazé·es à l’intérieur même de leur établissement.

Ces événements s’inscrivent également dans un contexte de sécurisation accrue des établissements scolaires, marqué par la multiplication des portiques de sécurité ou des dispositifs de vidéosurveillance : à l’image de ce qui se développe dans l’ensemble de la société française, l’éducation des jeunes générations se déroule dorénavant dans un environnement saturé de dispositifs de technosurveillance. Le radicalisme de l’action répressive menée par le directeur académique (mineur·es photographié·es avec un téléphone personnel, identification de participants à une manifestation pacifique, message d’intimidation aux familles) a suscité l’indignation unanime des syndicats enseignants qui dénoncent une dérive autoritaire et des pratiques de fichage en contradiction avec les règles de protection des données personnelles des mineur·es. Mais la réponse des autorités académiques à la participation d’élèves à ces mobilisations interroge aussi la conception de l’éducation au politique qu’elle révèle.

Les mobilisations lycéennes ont toujours été décrédibilisées par les adultes. Le statut des élèves, qu’elles ou ils soient mineur·es ou majeur·es, les maintient dans une position subalterne au sein de l’Éducation nationale. Ils et elles sont jugé·es trop immatures intellectuellement pour s’engager politiquement, ignorant·es des enjeux économiques et sociaux qui sous-tendent ces conflits et soupçonné·es d’être en partie manipulé·es par les adultes. Ces mouvements contreviennent aussi au rapport d’autorité très fortement hiérarchisé dans l’École française entre les adultes et les adolescent·es, en particulier vis-à-vis des directions qui rechignent à accorder aux élèves une quelconque marge d’action dans la vie de leurs établissements.

Pourtant, l’affirmation de l’éducation à la citoyenneté occupe une place centrale dans tous les systèmes éducatifs contemporains, et particulièrement en France où l’École est associée, depuis la révolution de 1789, à la construction de notre république. Les responsables politiques en soulignent régulièrement l’importance pour répondre aux crises démocratiques, et notamment à la désaffection des urnes. Cette ambition se traduit par un temps d’enseignement dédié et par la multiplication de dispositifs spécifiques, en France davantage que dans les pays voisins. Toutefois, les comparaisons internationales montrent aussi le caractère largement contre-productif de la manière dont nous pratiquons cette éducation citoyenne.

Cet apprentissage organisé autour des heures d’Enseignement moral et civique (EMC) souffre de sa dépolitisation : les enseignant·es soumis·es au devoir de neutralité y évitent les sujets les plus controversés et conflictuels, vidant l’enseignement de sa portée et de son intérêt pour les élèves[1]. Par ailleurs, l’exercice concret de la citoyenneté à l’École française repose principalement sur la pratique de la démocratie représentative. Les élèves y votent beaucoup, plus fréquemment que leurs homologues des autres pays de l’OCDE, que ce soit pour élire les délégué·es de leurs classes, de leurs collèges ou lycées ou encore leurs éco-délégué·es. Mais cet exercice banalisé ne se traduit jamais par une réelle prise de décision de ces élu·es dans la vie de leurs établissements. Les élections se limitent à une sorte de jeu de rôle sans débouché réel.

Il est possible de considérer l’engagement des élèves dans les blocus sauvages de leurs établissements scolaires comme une opportunité d’expérimenter un engagement politique concret.

Ainsi, cette focalisation sur le vote produit des effets contreproductifs : alors que les adolescent·es français.es sont parmi celles et ceux qui s’intéressent a priori le plus à la chose politique, s’informent et discutent plus à ce sujet que leurs camarades européen·nes entre adolescent·es ou avec leurs familles, ce sont aussi celles et ceux qui considèrent le plus que le vote est inutile et que les politiques ne se préoccupent pas de leurs problèmes[2]. De plus, les mécanismes de sélection des candidat·es à ces élections favorisent les élèves les mieux doté·es en capitaux sociaux, scolaires et culturels. Là aussi, l’exercice de la démocratie dans les établissements scolaires offre un apprentissage de la citoyenneté paradoxal à nos élèves : ils et elles y apprennent que la représentation politique ne concerne qu’une petite élite sélectionnée au sein d’une caste dominante qui ne « représente » pas du tout la diversité des élèves, leur offrant une image assez juste du fonctionnement réel de notre démocratie[3]. Tous ces éléments amènent les adolescent·es, à travers leur apprentissage de la citoyenneté tel qu’il se développe dans l’École française, à se détourner de l’engagement citoyen, à l’opposé des visées éducatives explicitement annoncées.

En tenant compte de ces difficultés, il est possible de considérer l’engagement des élèves dans les blocus sauvages de leurs établissements scolaires comme une opportunité d’expérimenter un engagement politique concret. Les élèves qui vont entrer au lycée se projettent dans l’exercice de ces blocus, qu’ils et elles ont pu observer de loin alors qu’ils et elles étaient encore collégien·nes. La participation à ces mouvements constitue ainsi un rite initiatique en même temps qu’elle offre une première socialisation à l’engagement militant. Les élèves apprennent à s’organiser, communiquent à ce propos sur les réseaux sociaux numériques, en particulier sur Snapchat, se donnent rendez-vous à des heures très matinales, montent leurs barricades, rédigent des pancartes, répètent des chants et des slogans.

Ces mobilisations, qui rassemblent des élèves de différents lycées, permettent aussi pour un temps de mettre entre parenthèse la violence de la ségrégation scolaire sociale et raciale, offrant sur les blocus des espaces improvisés de rencontre. Les élèves y apprennent aussi à échanger avec des responsables de syndicats enseignants : dans ce dialogue se construit une transmission intergénérationnelle sur la base d’une première expérience concrète, à propos de sujets qui les concernent directement. Ces blocus constituent aussi une sorte de marche-pied vers la participation à des manifestations de plus grande ampleur avec des adultes, ils sont propédeutiques à l’engagement citoyen. Bien sûr, ils peuvent également être prétexte à s’affranchir temporairement de la contrainte scolaire et à contester l’autorité dans des épisodes festifs, mais réduire ces pratiques à de simples comportements déviants ou à une volonté d’échapper à l’obligation d’assiduité revient à en nier la dimension politique et formatrice, lorsque ces élèves décident de faire entendre leur voix dans une institution qui refuse de la prendre en compte.

La démocratie advient précisément lorsque celles et ceux qui ne sont pas perçu·es comme légitimes à s’exprimer sur la scène publique s’arrogent le droit de parler et d’agir comme des égaux, ou comme le dit Jacques Rancière, «lorsque la logique naturelle de la domination est interrompue par l’institution d’une part des sans-part[4] ». À cet égard, la réaction des autorités académiques qui cantonnent l’exercice de la citoyenneté aux urnes et en excluent l’action militante apparaît révélatrice de la position de nos dirigeants actuels, telle qu’elle s’est notamment manifestée lors de la mobilisation contre la réforme des retraites.

Si l’on prend acte de l’échec de l’éducation citoyenne telle qu’elle est aujourd’hui mise en œuvre en France et que l’on maintient l’ambition de confier à l’école un rôle majeur dans la vitalité de notre démocratie, cet apprentissage ne peut plus se résumer à une simulation artificielle du processus démocratique. Pour sortir des pratiques sclérosantes qui découragent les adolescent·es et les détournent précocement de l’engagement civique, il est indispensable de reconsidérer ces mobilisations spontanées : les accepter et les accompagner, en acceptant leurs excès, propres à l’adolescence ainsi que leur dimension ludique. À cette condition, les blocus d’établissements pourraient contribuer à faire émerger des sujets politiques libres et réflexifs. Il s’agit de choisir entre former des jeunes adultes socialisé·es au politique dans la crainte de la répression, ou des citoyen·nes actif·ves, capables de mobiliser leur esprit critique pour contester les décisions du pouvoir en place.

Cet épisode de notre vie politique et éducative invite enfin à nous interroger sur le positionnement de l’Éducation nationale vis-à-vis du pouvoir en place. Lors de la rentrée de septembre 2025, le même directeur académique déclarait aux jeunes enseignant·es lauréat·es des concours : « À partir d’aujourd’hui, vous êtes la voix du ministre. » L’École française doit-elle ainsi rester inféodée à l’idéologie défendue par un gouvernement ? À l’instar de l’enseignement de l’histoire, de la littérature ou de la philosophie, l’éducation au politique des futur·es citoyen·nes français·es devrait au contraire, pour demeurer un levier d’émancipation, conserver une forme d’indépendance à l’égard des positionnements idéologiques des différents gouvernements. Cette exigence est d’autant plus cruciale dans un contexte où l’alternance politique pourrait prochainement porter l’extrême droite au pouvoir : dans ce contexte, l’école doit pouvoir continuer de jouer son rôle de résistance face aux idées opposées aux valeurs de notre République.

[1] Thomas Douniès, Réformer l’éducation civique ? Enquête du ministère à la salle de classe, Presses Universitaires de France, 2021.

[2] Audrey Léger, Massimo Loi, Élodie Persem, et Hugo Rogie « ICCS 2022 : les résultats de la France en connaissances civiques et citoyennes dans la moyenne internationale », Note d’Information n° 23.47, DEPP, 2022.

[3] Géraldine Bozec, Éducation à la citoyenneté à l’école : politiques, pratiques scolaires et effets sur les élèves, CNESCO, 2016.

[4] Jacques Rancière, La Mésentente. Politique et philosophie, Galilée, 1995, p. 31.