L’hypothèse selon laquelle « personne ne lit les textes universitaires » trouve l’une de ses formulations les plus éloquentes dans une tribune de la revue Strait Times, « Prof, no one is reading you », qui avance qu’un article académique n’est lu intégralement que par « moins de dix personnes en moyenne ». Au-delà des polémiques, la tendance structurelle du « publish or perish [publier ou périr] », à savoir la compétition bibliométrique basée sur la quantité de textes et le classement des revues de recherche, est largement avérée par l’inflation d’articles scientifiques produits ces dix dernières années, qui atteindrait plus de 4 millions d’items par an. Dès lors, la question n’est pas seulement qui lit, mais dans quels formats et par quels dispositifs la connaissance devient visible, intelligible et ré-adressable à des publics variés.

publicité

En effet, faute de public, les publications scientifiques voient leur légitimité s’éroder face aux médias d’information, et plus encore face aux médias sociaux. Cette tension a conduit des chercheur·euses à produire des contenus de médiation et de vulgarisation sur ces plateformes pour réconcilier le grand public avec les connaissances académiques. L’enjeu est de taille : les écosystèmes vidéo, et YouTube en particulier, ont atteint une audience considérable : on comptait, début 2025, 5,2 milliards d’utilisateur·trices, et près de 9 internautes sur 10 regardent des vidéos en ligne chaque semaine.

Toujours en termes d’audience, le seul champ comparable est celui du jeu vidéo, avec 3,6 milliards de joueurs en 2025, dont près de 3 milliards sur mobile. Le jeu vidéo, habituellement considéré comme un simple divertissement, peut cependant être abordé comme un média de plus en plus social (avec des fonctions de discussion et de partage de contenus intégrées aux interfaces de jeu) ; une source de connaissances (psychologiques, artistiques, historiques, etc.) ; et un objet légitime d’étude académique (au cœur des game studies).

D’où la problématique suivante : face à l’érosion des formats académiques traditionnels, comment mobiliser les codes, références et procédés de circulation propres aux réseaux sociaux et au jeu vidéo pour transmettre des connaissances en sciences humaines et sociales (SHS) à un public varié ?

Pour examiner cette question, cette contribution s’appuie sur les fondements et résultats du projet de recherche-création « Play-to-Learn » (2023-2025)[1], qui a pour objectif de faire dialoguer SHS et jeux vidéo afin de partager des connaissances académiques à une audience diversifiée (au-delà des pairs) et de renouveler la perception du médium vidéoludique (au-delà du registre du divertissement). Porté par un enseignant-chercheur en design, un architecte-scénographe et un designer graphique et vidéaste, ce projet a posé de nombreux défis stratégiques et techniques dont les enseignements peuvent intéresser la communauté académique.

Jeux vidéo et design des connaissances. De l’espace vidéoludique aux médiums « dialogiques »

La première phase du projet « Play-to-Learn » a consisté à mener une série d’entretiens exploratoires avec des spécialistes du jeu vidéo et des médias[2] qui ont permis d’identifier et de préciser plusieurs lignes de force : l’intérêt d’une scénographie spécifique outillant les opérations de pensée, l’accessibilité des contenus (usage de sous-titres et ré-éditorialisation en formats courts), l’importance d’une adresse plurielle (communautés académiques, public jeune attiré par les jeux vidéo), la construction de partenariats culturels (pour relayer le projet), la documentation des processus (pour permettre leur critique et leur reproduction) et, enfin, la tension structurante entre ambition créative (expérimentale) et acquisition d’audience.

En parallèle des entretiens, nous avons conduit une série de tests techniques de matériel audiovisuel « léger » (de vlogging), pensé depuis les contraintes des médias sociaux audiovisuels. En effet, les échanges avec des professionnel·les de l’audiovisuel et du live streaming ont rapidement mis en évidence les limites de l’équipement traditionnel propre au cinéma en raison de coûts élevés, d’une mise en place lourde, et d’une faible compatibilité native avec la diffusion en direct. Le choix de privilégier la facilité de mise en œuvre à la qualité optique répond ainsi aux principes d’itération, de sérialisation et de ré-éditorialisation propres aux plateformes sociales.

Afin de sortir des formats habituels de l’entretien filmé « classique » (par ailleurs de plus en plus populaire en ligne) et des articles en SHS signés par une seule personne ou par des auteur·trices qui se connaissent déjà, nous avons souhaité introduire une dimension d’improvisation avec, pour chaque épisode, une situation type où deux invité·es, réunis autour d’une même thématique, se découvrent le jour du tournage. Autrement dit, il s’est agi d’inventer et tester, à chaque épisode du projet, des principes de mise en scène et d’interaction reproductibles à plus grande échelle. Le cœur du projet « Play-to-Learn » s’est ainsi orienté vers une mise en espace de la pensée, et plus spécifiquement vers la conception de situations favorisant le tâtonnement et la jonction entre jeux vidéo et SHS.

Notre analyse de l’existant fait apparaître deux paradigmes tridimensionnels structurant les mises en scène des vidéos en ligne : celui du plateau TV (des invité·es assis autour d’une table) et celui de l’univers domestique (un·e présentateur·trice seul·e face caméra, un ton dynamique et familier, des incrustations visuelles). Le premier modèle, celui de la TV, a l’avantage d’être connu de toutes les générations. Il a pour revers de transposer les codes d’un ancien média sur le Web et de négliger le potentiel d’interaction propre au numérique et aux jeux vidéo.

Le second paradigme, celui de l’espace domestique et plus précisément de la chambre d’ado, est facile à mettre en œuvre et suscite un sentiment de proximité avec le public. Mais, tout comme la TV, il échoue à faire de l’espace physique un vecteur de connaissances, provoque un formatage visuel (où tout tend à se ressembler), et ne propose pas vraiment d’interactions spécifiques. Ce constat d’une dissociation fond/forme, au cœur des émissions audiovisuelles dominantes sur les médias sociaux, appuie l’importance d’établir un « design des connaissances [knowledge design] » : une articulation entre formes et concepts où l’espace, l’interface et la mise en scène jouent un rôle clé.

Dans cette optique, le jeu vidéo n’est pas seulement un levier d’attention pour intéresser un nouveau public aux SHS : sa grammaire (modes d’engagement, codes visuels, types d’interactions, tropes culturels) sert de moteur à un renouvellement des formats audiovisuels, et plus largement du design d’espace par la variété de ses modes de représentation. En effet, le jeu vidéo n’a pas pour fatalité d’être réduit à des écrans bidimensionnels et au registre du divertissement. L’espace vidéoludique est source d’apprentissage en soi et peut servir de base – telle est notre intuition – au développement de médias « dialogiques » tels que développés par le théoricien des médias Vilém Flusser.

Dans ses écrits, Flusser oppose à la verticalité des médias verticaux (top down) l’idée de dispositifs audiovisuels et spatiaux favorisant la co-construction, la réflexivité et la mise à l’épreuve des idées : « Dans la communication dialoguée, l’information résulte en quelque sorte du processus de la communication[3] ». Alors que les médias sociaux tendent à devenir des médias verticaux voire autoritaires, il devient donc urgent d’imaginer des dispositifs spatiaux et audiovisuels « dialogiques » capables d’articuler rigueur des connaissances et attractivité médiatique, non pas en cédant aux facilités du divertissement, mais en outillant l’apprentissage par la forme.

Négocier l’attention : publics, plateformes, formats

À l’issue des entretiens, des essais matériels et de la précision du positionnement éditorial, nous avons affiné l’alignement du projet aux enjeux socio-techniques des médias sociaux. Le lien entre jeux vidéo et médias sociaux, au cœur de « Play-to-Learn », se justifie de plusieurs façons. Tout comme les logiciels utilitaires, les jeux vidéo se sont enrichis, au fil du temps, de fonctions sociales (tchats, classements, places de marché, etc.) et leur médiatisation se fait essentiellement via les réseaux sociaux. De façon plus pragmatique, le temps et le budget du projet « Play-to-Learn » ne permettaient malheureusement pas de créer des jeux vidéo « sur-mesure », c’est-à-dire en collaboration avec des chercheur·euses – même si une telle démarche pourrait être facilitée ces prochaines années avec le développement des IA génératives.

Ces réflexions nous ont conduits à préciser l’objectif initial du projet, trop vague, qui consistait à « atteindre un public non académique ». Nous avons recentré le public cible sur la jeune génération, en l’occurrence les 20-35 ans, fortement exposée aux réseaux sociaux et à l’univers des jeux vidéo, afin de tirer parti de leur articulation aux SHS.

Restait alors à déterminer quels médias sociaux privilégier, sous quels formats et au service de quels objectifs. YouTube (créé en 2005) a été retenu comme canal de référence pour les épisodes « longs » (environ 60–120 min.), en raison de ses possibilités de chapitrage, sous-titrage, lecture asynchrone et d’indexation. Twitch (qui date de 2011), un réseau à l’origine créé pour partager des parties de jeux vidéo, n’est pertinent que pour des séquences synchrones centrées sur l’interaction avec le public (chat, sondages, questions-réponses), dont la valeur réside dans la coprésence et la dynamique événementielle plus que dans la conservation (les vidéos étant automatiquement supprimées après une courte période). Pour des questions de temps, nous n’avons pas pu l’investir autant que souhaité.

Instagram (lancé en 2010), de par la coexistence entre images fixes (agençables en carrousels) et courtes vidéos, a été mobilisé pour constituer un journal de bord global comprenant la documentation de l’ensemble du projet (making of), et surtout la déclinaison en courtes vidéos verticales (« Reels », de 1 à 3 min.), des épisodes YouTube au format paysage, permettant la sérialisation, la découverte et la circulation entre comptes et communautés via les mentions.

Cette ré-éditorialisation, nécessaire pour adapter les contenus aux contraintes d’Instagram, a fait l’objet d’un soin particulier : il a fallu sélectionner les extraits les plus pertinents (propos clé et ton pertinent), retravailler les plans pour les passer en ratio vertical et en split screen (une composition courante sur les médias sociaux mobiles), et ajouter des éléments en surcouche visuelle (cartes des questions à la base des dialogues entre invité·es, extraits de jeux vidéo, références mentionnées, etc.). TikTok (ouvert en 2016) a l’intérêt de posséder une audience plus jeune que les autres réseaux. Dans une optique de réalisme opérationnel, nous avons choisi de limiter le compte du projet « Play-to-Learn » à la republication de courtes vidéos verticales, sans modification par rapport à Instagram.

Au sein de cette stratégie multicanale, chaque publication participe d’un même graphe éditorial (titres, mots clés et identité visuelle cohérents, liens croisés, renvois vers l’épisode long), afin d’articuler profondeur (YouTube), événementialité (Twitch), viralité (Instagram et TikTok) et documentation (Instagram). Ce dernier point s’est révélé central pour ancrer la production des épisodes dans une démarche de recherche : la documentation de la conception des espaces et des dispositifs d’interaction vise à stabiliser, dans le temps, un flux de production potentiellement reproductible.

Faire format : enjeux, limites et perspectives

Le projet « Play-to-Learn » a pris la forme de cinq épisodes aux formats variés, un terme entendu ici non comme un simple habillage médiatique, mais comme un dispositif opérant qui conditionne à la fois la production des connaissances, leur circulation et leur légitimation, au croisement des exigences académiques et des logiques propres aux plateformes sociales :

L’épisode 1, consacré à l’histoire des tours du monde (février 2024), constituait le point de départ du projet en interrogeant la circulation des imaginaires du voyage à travers les jeux vidéo. Il a été filmé dans un train suisse « Belle Époque » et était structuré autour d’un plateau de jeu conçu sur-mesure pour stimuler la discussion entre les deux invité·es. Un article de recherche, à paraître dans une revue de géographie, interrogera la persistance de stéréotypes « exotiques » et proposera des façons de s’en émanciper.

L’épisode 2, dédié aux images de guerre (mars 2024), a été conçu par des étudiant·es en Bachelor design et arts visuels de la HEAD – Genève dans le cadre d’un workshop intensif d’une semaine, et a été diffusé en direct sur YouTube. La circulation des invité·es à travers différents espaces de l’école, y compris les sous-sols, participait à une mise en scène immersive et faisait écho à la fragmentation et à la violence symbolique des images de conflits, tout en rendant visible leur processus de fabrication.

L’épisode 3, centré sur les identités (avril 2024), a pris place dans une salle immersive à 360 degrés où un chercheur en queer studies réagissait en direct, sur Twitch, à une séquence du jeu Cyberpunk 2077 (CD Projekt, 2020). L’hybridation entre discours académique, performance et jeu vidéo permettait d’explorer les questions de corps, de normes et de représentations dans des environnements numériques dystopiques.

L’épisode 4, consacré aux spatialités (juin 2024), reposait sur une scénographie de trois vidéoprojecteurs formant un diagramme de Venn dynamique, piloté en direct depuis le logiciel Figma détourné en régie audiovisuelle. L’image live s’étant révélée trop sombre, l’épisode a dû être intégralement reconstruit en 3D, grâce au travail de la designer Florie Souday qui a mobilisé des avatars IA (Metahuman) et des environnements virtuels comme ceux des Sims (Maxis, 2000) pour produire une esthétique cohérente. Cette reconstruction a renforcé la cohérence de l’épisode en faisant de la spatialisation elle-même un objet d’expérimentation.

L’épisode 5, sur l’écologie (octobre 2024), a été tourné à Arles lors de l’ouverture du festival « Octobre numérique ». Il a pris la forme d’une chasse au trésor urbaine à travers les différents sites de l’événement en s’appuyant sur du matériel de vlogging, dans le prolongement de l’épisode des tours du monde. Ce format itinérant permettait de relier enjeux environnementaux (de par une mise en œuvre légère) et dispositifs ludiques (en mettant en lumière le mouvement du « permagaming »).

Ces différentes expériences permettent d’éclairer la problématique initiale, à savoir : comment mobiliser les codes, références et procédés de circulation du jeu vidéo pour transmettre des connaissances en SHS à un public varié ? Notre proposition de réponse, dans le cadre de « Play-to-Learn », a pris la forme d’un processus de travail qui s’est clarifié au fil des épisodes, à savoir, dans l’ordre : étudier la thématique et les travaux des chercheur·euses ; établir un corpus de jeux ; définir un principe scénographique et un lieu de tournage ; concevoir des objets de médiations (projections, cartes, etc.) ; planifier la captation et la gestion du matériel ; éditer et décliner les fichiers vidéo ; documenter le processus (comptes-rendus écrits et conférences).

Sur cette base de travail, plusieurs enseignements peuvent être dégagés. Les partenariats académiques et culturels, tout d’abord, ont été essentiels pour construire les contenus et la légitimité académique du projet. La scénographie, variable pour chaque épisode, est devenue centrale dans le projet : elle contraint et stimule la discussion, permet des changements de postures entre invité·es, et structure l’argumentation en unités sécables pour faciliter sa diffusion dans les médias sociaux.

Les multiples temporalités (workshop live, diffusion asynchrone, verticalisation pour réseaux sociaux, conférences académiques, restitutions publiques) répondent à l’objectif de diversifier les publics, en particulier la jeune génération, ce que la conception d’un jeu vidéo spécifique ne permettrait pas si elle n’était pas accompagnée d’une stratégie de communication. L’hybridation des médias (plateau de jeu, extraits de jeu vidéo, avatars IA, projections immersives) répond aux formes contemporaines de divertissements, ce que les formats académiques traditionnels peinent encore à saisir. Suivant les réseaux sociaux mobilisés, dont chacun nécessite un montage et une écriture spécifiques, l’adresse se distribue entre communautés académiques, publics du jeu vidéo et institutions culturelles en manque de médiatisation.

Le projet s’est accompagné de plusieurs défis. La dimension expérimentale de la scénographie et des formats a freiné la reproductibilité des épisodes et l’augmentation de l’audience : les logiques de la médiatisation s’opposent à celles de la médiation. Pour essayer de combler cet écart, nous avons réalisé en 2025 une série bonus de trois formats courts (réservés à Instagram et TikTok) en collaboration avec le philosophe et créateur de contenus @SerialThinker (Lev Fraenckel) autour de questions telles que la compréhension de la philosophie par le jeu vidéo, le statut artistique du médium ou la place des technologies dans nos vies.

L’objectif était de s’appuyer sur une figure identifiée et incarnée, possédant déjà une forte communauté, en l’occurrence principalement des lycéens préparant le baccalauréat de philosophie. Si cette stratégie a permis un gain de visibilité significatif (plus de 100 000 vues cumulées), elle s’est toutefois faite au prix d’une moindre originalité formelle. D’où la sous-problématique suivante : comment concevoir des dispositifs audiovisuels où la forme n’est pas un simple habillage mais une méthode de production des connaissances, articulant exigences scientifiques (reproductible, sourcée, réfutable) et contraintes des plateformes (codes, métriques d’engagement) ?

Vers des espaces de médiation ludique

Cette tension entre exigence expérimentale et acquisition d’audience montre que la médiation scientifique, qu’elle passe ou non par le jeu vidéo, ne se réduit ni à une logique de performance métrique ni à une reprise de formats existants. Elle engage, au sens fort, la co-construction de savoirs plus que leur simple diffusion. Mais les dispositifs et logiques de médiation exigent des compétences spécifiques qui peuvent être difficiles à acquérir pour les chercheur·euses en SHS : mise en récit des savoirs, prise de parole face caméra, montage, diffusion en ligne, sans même parler du temps à dégager pour cela.

Ces savoir-faire gagneraient à être mieux intégrés dans les cursus de formation et reconnus dans l’avancement de carrières académiques, car dépasser les cercles de pairs ne va pas de soi et présente des résultats contrastés selon les champs et les modes de « publicisation », pour reprendre les termes de l’artiste-chercheur Samuel Bianchini. « Play-to-Learn » recoupe ainsi l’idée de « subversifier » les savoirs, c’est-à-dire de « créer de manière itérative des versions situées de formes subversives issues de la recherche-création qui participent à la création de nouveaux agencements et devenirs, en ouvrant des expériences esthétiques alternatives[4] ».

Les jeux vidéo, une fois saisis comme des « espaces de médiation ludique », peuvent reconfigurer des questions « classiques » en SHS telles que la représentation du monde et de ses parcours dominants ou la persistance des normes de genre. Comme le note le chercheur Boris Beaude : « Les jeux vidéo questionnent les sciences sociales non pas pour leur sérieux, bien qu’ils puissent l’être, mais plutôt par l’intensité de leur pratique. Une fois cela admis, c’est tout un univers de recherche qui se déploie, riche de son économie, de sa culture, de ses symboles, de ses pratiques et de ses territoires. » L’objectif, dès lors, est de provoquer cette rencontre autour de terrains de jeux propices au dialogue.

Ce faisant, le jeu vidéo n’est pas convoqué comme un simple support illustratif, mais comme un espace d’échanges permettant de rendre visibles les tensions entre connaissances académiques, capitalisme des plateformes et formes contemporaines de circulation des images et des récits. Au sens fort, la médiation n’énonce pas seulement des résultats déjà établis, mais expose les processus par lesquels les savoirs se construisent, se discutent et se déplacent d’un champ à l’autre. Les jeux vidéo deviennent alors des connecteurs culturels capables de façonner les manières de voir, de parcourir et de raconter le monde.

[1] Conduit de septembre 2023 à 2025 (2 ans) au sein de la Haute école d’art et de design de Genève (HEAD – Genève, HES-SO), le projet « Play-to-Learn » a été soutenu par le fonds « Scientainement » de la fondation Gebert Rüf. L’équipe de base était constituée de Thibéry Maillard, Guillaume Helleu, Anthony Masure, avec le soutien de Florie Souday.

[2] Simon Da Silva (game designer, Genève), Laurent Di Filippo (Université de Lorraine), Lev Fraenckel (Serial Thinker, créateur de contenus), Florian Guillaume (In:Expeditions, Paris), Mounir Krichane (EPFL, Initiative for Media Innovation), Stacie Petruzzellis (Université de Lorraine), Swann Pichon (HEdS – Genève), Silvio Rebholz (alumni du  Master Product Design de l’Ecal, Lausanne), Jimmy Roura (vidéaste, Genève), Douglas Edric Stanley (chargé de cours en Master Media Design, HEAD – Genève), FibreTigre (scénariste de jeux vidéo, cofondateur de la chaîne Twitch « Game of Roles »).

[3] Vilém Flusser, « L’espace communicant : l’expérience de Fred Forest », Communication et langages, no 18, 1973, p. 88.

[4] Aïcha Bationo-Tillon, Francesca Cozzolino, Stéphanie Krier, Nicolas Nova (dir.), « Abécédaire », En quête d’images. Écritures sensibles en recherche-création, Presses du Réel, 2024.